|
Каталог статей
Нетрадиційні уроки в початковій школі
План
1. Відмінні риси нетрадиційного навчання.
2. Роль нетрадиційного навчання в освіті.
3. Значення нестандартних уроків у формуванні особистості молодших
школярів.
4. Система академіка Л. В. Занкова.
5. Розвиваюча система Д. Б. Ельконіна (В. В. Давидова.
6. Нетрадиційні уроки математики Н. Б. Істоміної.
7. Нестандартні форми уроків позакласного читання.
8. Інтегровані уроки естетики в початковій школі.
9. Нетрадиційний урок з російської мови. Кросворд.
10. Урок-екскурсія з природознавства.
До традиційних шкільних занять належать, як відомо, уроки
вивчення нового матеріалу, закріплення знань, умінь і навичок, перевірки та
обліку набутих знань, умінь і навичок, аналізу контрольних робіт,
узагальнення та систематизації вивченого, повторення теми або розділу. Поряд
з цими формами навчання останнім часом широко використовуються і
нетрадиційні або нестандартні. Це, зокрема, уроки-семінари, заліки,
лекції, конкурси, подорожі, інтегровані уроки, заняття-конференції,
диспути, уроки-казки, тематичних ігрові уроки, завдяки яким учні
швидше і краще засвоюють програмний матеріал.
Орієнтація сучасної школи на гуманізацію процесу освіти і
різнобічний розвиток особистості дитини передбачає, зокрема,
необхідність гармонійного поєднання власне навчальної діяльності, в
рамках якої формуються базові знання, уміння і навички, з діяльністю
творчої, що з розвитком індивідуальних задатків учнів, їх
пізнавальної активності, здатності самостійно вирішувати нестандартні
завдання і т.п. Активне введення в традиційний навчальний процес
різноманітних розвиваючих занять, специфічно спрямованих на розвиток
особистісно-мотиваційної та аналітико-синтетичної сфер дитини, пам'яті,
уваги, просторової уяви та ряду інших важливих психічних
функцій, в зв'язку з цим одним з найважливіших завдань педагогічного
колективу.
Значимість зазначених вище занять в загальному навчально-виховному
процесі обумовлена, насамперед, тією обставиною, що сама по собі
навчальна діяльність, спрямована в традиційному її розумінні на засвоєння
колективом учнів в цілому вимог базової шкільної програми, не
сполучена належною мірою з творчою діяльністю, здатна, як це
ні парадоксально, привести до гальмування інтелектуального розвитку дітей.
Звикаючи до виконання стандартних завдань, спрямованих на закріплення
базових навичок, які мають єдине рішення і, як правило,
єдиний заздалегідь визначений шлях його досягнення на
основі деякого алгоритму, діти практично не мають
можливості діяти самостійно, ефективно використовувати і розвивати
власний інтелектуальний потенціал. З іншого боку, рішення одних
лише типових завдань збіднює особистість дитини, оскільки в цьому випадку
висока самооцінка учнів і оцінка їх здібностей викладачами
залежить, головним чином, від старанності і старанності і не враховує
прояви низки індивідуальних інтелектуальних якостей, таких, як
вигадка, кмітливість, здатність до творчого пошуку, логічному
аналізу і синтезу. Таким чином, одним з основних мотивів використання
розвиваючих вправ є підвищення творчо-пошукової активності
дітей, важливе в рівній мірі як для учнів, розвиток яких
відповідає віковій нормі або ж випереджає її (для останніх рамки
стандартної програми просто тісні), так і для школярів, що вимагають
спеціальної корекційної роботи, оскільки їх відставання в розвитку і, як
наслідок, знижена успішність у більшості випадків виявляються
пов'язаними саме з недостатнім розвитком базових психічних функцій.
Заняття, специфічно спрямовані на розвиток базових психічних
функцій дітей, набувають особливого значення в навчальному процесі початкової
школи. Причина тому (психофізіологічні особливості молодших школярів,
а саме та обставина, що в 6-9-річному віці, що характеризується
підвищеної сензитивності, найбільш інтенсивно протікає і, по суті,
завершується фізіологічне дозрівання основних мозкових структур. Таким
чином, саме на цьому етапі можливо найбільш ефективний вплив на
інтелектуальну і особистісну сфери дитини, здатне, зокрема,
компенсувати певною мірою затримки психічного розвитку, що мають
неорганічну природу (викликані найчастіше недостатньою увагою до
вихованню та розвитку дітей з боку батьків).
Ще одна важлива причина, що спонукає активніше впроваджувати специфічні
розвиваючі вправи в навчальний процес початкових класів, (можливість
проведення ефективної діагностики інтелектуального та особистісного розвитку
дітей, що є основою для цілеспрямованого планування
індивідуальної роботи з ними. Можливість такого безперервного
моніторингу обумовлена тим, що розвиваючі ігри та вправи базуються в
Здебільшого на різних психодіагностичних методиках, і, таким
чином, показники виконання учнями тих чи інших завдань надають
шкільним психологам безпосередню інформацію про поточний рівень розвитку
дітей.
І, нарешті, можливість подання завдань і вправ
переважно в ігровій формі, найбільш доступною для дітей на етапі
характерною для перших місяців перебування дитини в школі зміни провідної
діяльності (перехід від ігрової діяльності до навчальної), сприяє
згладжування та скорочення адаптаційного періоду. Слід також зазначити,
що ігровий, захоплюючий характер завдань, які є в той же час
психологічними тестами, знижує стресогенний фактор перевірки рівня
розвитку, дозволяє дітям, що відрізняється підвищеною тривожністю, у більш
повною мірою продемонструвати свої справжні можливості.
Розглянуті вище причини спонукають до активного залучення в навчальний
процес початкової школи психологів, які мають досвід роботи з дітьми
відповідного віку і володіють діагностичними методиками,
складовими основу для розробки конкретних завдань.
Незважаючи на те, що введення розвиваючих занять з дітьми саме
кваліфікованими психологами і в рамках окремого специфічного курсу
є, очевидно, оптимальним з точки зору оперативності та
достовірності обробки результатів тестувань, ефективності
індивідуальної роботи з дітьми та можливості гнучкого варіювання
пропонованих школярам завдань на основі безперервного моніторингу розвитку
їх психічних функцій, слід відзначити також можливість і
доцільність введення специфічних розвиваючих вправ в
традиційний навчальний процес в якості складової частини окремих предметів
(Зокрема, математики). Це відноситься до тих шкіл, в штаті яких
відсутні психологи, цілеспрямовано займаються роботою з молодшими
школярами, і тим більше до шкіл, в яких психолога немає взагалі (а
кількість таких шкіл в Україні, особливо на периферії, продовжує
залишатися вельми
великим). Досліди введення в традиційні уроки в початкових
класах елементів нетрадиційного навчання, показують достатню
ефективність такого підходу. Слід, щоправда, зауважити, що останній
варіант вимагає від вчителя початкових класів певної психологічної
підготовки (наприклад, курси підвищення кваліфікації) і передбачає хоча б
періодичне спілкування його з кваліфікованим психологом з метою грамотної
постановки завдань, проведення моніторингу розвитку вищих психічних
функцій учнів та поточної коригування завдань з урахуванням результатів
зазначеного моніторингу.
Введення в шкільну програму початкових класів нетрадиційних
методів викладання має на меті розширити навчальний процес і, не відриваючись
від проблем навчання і виховання, розвинути особистісні якості дитини.
Проблема розвивального навчання сьогодні настільки актуальна, що ні,
мабуть, жодного вчителя, який не замислювався б над нею.
Що таке розвиваюче навчання? Які його характерні ознаки? Чим
воно відрізняється від звичного, рідного, яке стали раптом називати
«Традиційним» і вкладати в це поняття негативний відтінок? Ось коло
питань, на які перш за все шукають відповіді вчителя.
Традиційно процес навчання розглядається як процес
взаємодії вчителя й учнів, у ході якого вирішуються завдання
освіти, виховання і розвитку. До основних структурних компонентів,
розкриває його сутність, відносять мети навчання, зміст, діяльність
викладання і навчання, характер їх взаємодії, принципи, методи, форми
навчання. Через ці загальні сутнісні характеристики можливе виявлення
особливостей розвиваючого навчання.
Не можна сказати, що ідея навчання нова, що раніше
проблеми розвитку дитини в процесі навчання не ставилися і не вирішувались.
Можна перерахувати ряд імен (Л. С. Виготський, Е.Н.Кабанова-Міллер,
Н. А. Менчинська, І. С. Якиманська та ін), з якими пов'язані проблеми розвитку
особистості в процесі навчання. У той чи інший період розвитку суспільства ця
ідея висувається на передній план або тимчасово «забувається», але ніколи не
знімається, ніколи не припиняється її вивчення, а головне практична
реалізація в школі.
Якщо проаналізувати нині сформульовані цілі початкового
освіти неважко помітити, що основний пріоритет віддається розвитку
особистості дитини: «... Забезпечити початковий етап розвитку особистості; виявити
і забезпечити розвиток здібностей; формувати вміння і бажання вчитися,
придбати необхідні вміння та навички навчальної діяльності; навчитися
читання, письма, рахунку; оволодіти елементами теоретичного мислення,
культурою мови та поведінки, основами особистої гігієни та здорового способу
життя »(Тимчасовий державний освітній стандарт).
Розвивальне навчання не заперечує важливість і необхідність
освітніх завдань, але й не визнає трьох паралельно існуючих
завдань, а припускає їх злиття в триєдине завдань, що забезпечує
органічне злиття навчання та розвитку, при якому навчання виступає не
самоціллю, а умовою розвитку школяра.
Сутність взаємозв'язку освітніх та розвиваючих завдань, навчання та
розвитку в цілому розкрита Л. С. Виготським, його дослідження дозволяють вирішити
кардинальне питання типології навчання. Те навчання, яке обмежується
в своїх цілях лише оволодінням зовнішніми засобами культурного розвитку (до
них відноситься оволодіння письмом, читанням, рахунком), можна вважати
традиційним, вирішальним суто освітні завдання. Навчання, яке в
як провідних цілей розглядає забезпечення (організацію) розвитку
вищих психічних функцій особистості в цілому через оволодіння зовнішніми
засобами культурного розвитку, є розвиває і набуває при
цьому цілеспрямований характер. Результатом такого навчання служить
досягнутий дитиною рівень розвитку особистості, її індивідуальності.
Очевидно, що розвиток в процесі навчання не можна обмежувати тільки
розумовим розвитком дитини. Розвивальне навчання передбачає
виникнення новоутворень як у змістовній стороні психіки
(Уявленнях, поняттях, судженнях), так і в способах психічної
діяльності: розумової, емоційно-вольової, практичної, які, на
думку Л. В. Занкова, можуть виникати в процесі прямого навчання, а також у
результаті самостійної переробки зовнішніх впливів,
внаслідок поступового внутрішнього руху.
Оволодіння теоретичними поняттями, принципами дій і узагальненими
діями в початкових класах зажадало пошуку нових засобів відображення
їх в підручниках. До основних з них відносяться: пізнавальні питання,
які замінили традиційну назву тим і параграфів; введення
практичних завдань, які забезпечують розвиток пізнавальної потреби і
усвідомленості засвоєння; заміна готових визначень і правил завданнями,
підводять учнів до самостійних узагальнень і висновків. Навчальні
завдання представляють певну пізнавальну складність для дитини і в
Водночас надають як вчителю, так і дитині хорошу методичну
допомогу, що забезпечує поступовість і успішність виконання завдань
пошукового та творчого характеру.
Зміст навчання задає певний спосіб його засвоєння,
певний тип навчання. У традиційному (пояснювально-ілюстративному)
навчанні переважає догматичний тип навчання, який передбачає
репродуктивний спосіб і рівень засвоєння навчального змісту. Основні
зусилля учнів у своїй зосереджені на сприйнятті готових знань,
зразків виконання дій на їх закріплення і відтворенні. Перебуваючи
в ситуації рішення якого-небудь завдання, школяр, як правило, не намагається
знайти спосіб розв'язання, а старанно намагається згадати рішення аналогічних
задач. Якщо пригадати не вдається, учень найчастіше залишає завдання
невирішеною або вдається до інших (не навчальним) способам виконання.
Відповідно цілям, змісту навчання змінюється і позиція
вчителя в навчальному процесі, і характер його діяльності, принципи, методи і
форми навчання. У нетрадиційному навчанні діяльність вчителя змінюється
докорінно. Тепер головне завдання вчителя (не «донести»,
«Піднести», «пояснити» і «показати» учням, а організувати спільний
пошук вирішення виниклої перед ними завдання. Учитель починає виступати як
режисер міні-вистави, що народжується безпосередньо в класі. Нові
умови навчання вимагає від вчителя вміння вислухати всіх бажаючих по
кожного питання, не відкинувши жоден відповідь, стати на позицію кожного
відповідає, зрозуміти логіку його
міркування і знайти вихід з постійно мінливої навчальної ситуації,
аналізувати відповіді, пропозиції дітей і непомітно вести їх до вирішення
проблеми. Навчання логіці навчального спору, діалогу, рішення навчальної задачі
не передбачає швидкого одержання правильної відповіді, можливі ситуації,
при яких діти і не зможуть на одному уроці відкрити істину. Виправданість
такої логіки побудови процесу навчання підтверджується дослідженнями
Н. Н. Под'якова, який писав, що правильно побудований процес мислення
характеризується тим, що виникнення неясних знань, питань обганяє
процес формування ясних знань: «У цьому суть самостімуляциі,
саморозвитку процесу мислення. Слід зазначити, що ми досить часто в
нашому традиційному навчанні порушуємо цей закон розвитку мислення, формуючи
знання дітей таким чином, щоб у дошкільнят не виникало ніяких
неясностей ».
Новий вигляд і новий зміст вимагає інших принципів навчання. Так, на
інших принципах будується навчання академіка Л. В. Занкова: навчання на високому
рівні труднощі, провідна роль теоретичних знань у початковому навчанні,
швидкий темп у вивченні програмного матеріалу, усвідомлення школярами
процесу навчання, розвиток всіх учнів, у тому числі і найбільш слабких.
Новим змістом наповнюються такі принципи, як спадкоємність,
наочність і науковість, в розвиваючої системі Д. Б. Ельконіна (В. В. Давидова.
Всі зазначені особливості розвивального навчання виявляються в уроці,
як основної форми організації навчання в початковій школі. Структура,
зміст, способи організації будуть істотно змінюватися від виду
навчання та його технології. Так, наприклад, структура уроку в розвиваючої
системі Л. В. Занкова буде, очевидно, повторювати структуру «листкового
пирога », реалізовану у змісті навчання, тобто для уроку характерно
вирішення декількох разнопредметних завдань. Для розвивального навчання
Д. Б. Ельконіна (В. В. Давидова структура уроку буде збігатися зі структурою
навчальної діяльності, основними компонентами якої є запровадження в
ситуацію і виділення навчального завдання, організація навчальної діяльності з
рішенням навчального завдання, що складається з певних навчальних дій.
Розвивальне навчання (особливий вид нетрадиційного навчання,
характеризується специфічним підходом до визначення та реалізації цілей,
його змісту, технології та взаємодії учасників навчального процесу.
Якщо нетрадиційна навчальна система Д. Б. Ельконіна (В. В. Давидова
передбачає корінну «ломку» самого вчителя, повної відмови від звичного,
традиційного способу викладання (що вельми проблематично для вчителів
немолодих), то сиситема Н. Б. Істоміної набагато гнучкіше: по-перше, ця
методика формує і розвиває всі розумові операції (класифікацію,
аналогію, узагальнення; творчі здібності учнів; забезпечує
самостійність мислення дітей в емоційно сприятливої довірчої
І
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
1.
2.
3.
4.
5.
1.
2.
3.
4.
Її
Кожне
Якими
У цей період
розвитку.
|
|
|
|
|
|
|
|
худож.
|
рідної мови.
Ось
роботи.
Проблема
дійсності.
При цьому
1.
2.
3.
4.
організації.
5.
6.
7.
переживань.
.
.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
За
1. Організація класу
2.
3.
4.
5.
6.
7. Домашнє завдання.
8. Підсумки уроку.
існування.
діяльності.
Література:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
1996.
+Вы
Поиск
Картинки
Видео
Карты
Новости
Gmail
Ещё
Войти
Переводчик
С языка: русский
На: украинский
английский
русский
украинский
русский
украинский
английский
План
1. Відмінні риси нетрадиційного навчання.
2. Роль нетрадиційного навчання в освіті.
3. Значення нестандартних уроків у формуванні особистості молодших
школярів.
4. Система академіка Л. В. Занкова.
5. Розвиваюча система Д. Б. Ельконіна (В. В. Давидова.
6. Нетрадиційні уроки математики Н. Б. Істоміної.
7. Нестандартні форми уроків позакласного читання.
8. Інтегровані уроки естетики в початковій школі.
9. Нетрадиційний урок з російської мови. Кросворд.
10. Урок-екскурсія з природознавства.
До традиційних шкільних занять належать, як відомо, уроки
вивчення нового матеріалу, закріплення знань, умінь і навичок, перевірки та
обліку набутих знань, умінь і навичок, аналізу контрольних робіт,
узагальнення та систематизації вивченого, повторення теми або розділу. Поряд
з цими формами навчання останнім часом широко використовуються і
нетрадиційні або нестандартні. Це, зокрема, уроки-семінари, заліки,
лекції, конкурси, подорожі, інтегровані уроки, заняття-конференції,
диспути, уроки-казки, тематичних ігрові уроки, завдяки яким учні
швидше і краще засвоюють програмний матеріал.
Орієнтація сучасної школи на гуманізацію процесу освіти і
різнобічний розвиток особистості дитини передбачає, зокрема,
необхідність гармонійного поєднання власне навчальної діяльності, в
рамках якої формуються базові знання, уміння і навички, з діяльністю
творчої, що з розвитком індивідуальних задатків учнів, їх
пізнавальної активності, здатності самостійно вирішувати нестандартні
завдання і т.п. Активне введення в традиційний навчальний процес
різноманітних розвиваючих занять, специфічно спрямованих на розвиток
особистісно-мотиваційної та аналітико-синтетичної сфер дитини, пам'яті,
уваги, просторової уяви та ряду інших важливих психічних
функцій, в зв'язку з цим одним з найважливіших завдань педагогічного
колективу.
Значимість зазначених вище занять в загальному навчально-виховному
процесі обумовлена, насамперед, тією обставиною, що сама по собі
навчальна діяльність, спрямована в традиційному її розумінні на засвоєння
колективом учнів в цілому вимог базової шкільної програми, не
сполучена належною мірою з творчою діяльністю, здатна, як це
ні парадоксально, привести до гальмування інтелектуального розвитку дітей.
Звикаючи до виконання стандартних завдань, спрямованих на закріплення
базових навичок, які мають єдине рішення і, як правило,
єдиний заздалегідь визначений шлях його досягнення на
основі деякого алгоритму, діти практично не мають
можливості діяти самостійно, ефективно використовувати і розвивати
власний інтелектуальний потенціал. З іншого боку, рішення одних
лише типових завдань збіднює особистість дитини, оскільки в цьому випадку
висока самооцінка учнів і оцінка їх здібностей викладачами
залежить, головним чином, від старанності і старанності і не враховує
прояви низки індивідуальних інтелектуальних якостей, таких, як
вигадка, кмітливість, здатність до творчого пошуку, логічному
аналізу і синтезу. Таким чином, одним з основних мотивів використання
розвиваючих вправ є підвищення творчо-пошукової активності
дітей, важливе в рівній мірі як для учнів, розвиток яких
відповідає віковій нормі або ж випереджає її (для останніх рамки
стандартної програми просто тісні), так і для школярів, що вимагають
спеціальної корекційної роботи, оскільки їх відставання в розвитку і, як
наслідок, знижена успішність у більшості випадків виявляються
пов'язаними саме з недостатнім розвитком базових психічних функцій.
Заняття, специфічно спрямовані на розвиток базових психічних
функцій дітей, набувають особливого значення в навчальному процесі початкової
школи. Причина тому (психофізіологічні особливості молодших школярів,
а саме та обставина, що в 6-9-річному віці, що характеризується
підвищеної сензитивності, найбільш інтенсивно протікає і, по суті,
завершується фізіологічне дозрівання основних мозкових структур. Таким
чином, саме на цьому етапі можливо найбільш ефективний вплив на
інтелектуальну і особистісну сфери дитини, здатне, зокрема,
компенсувати певною мірою затримки психічного розвитку, що мають
неорганічну природу (викликані найчастіше недостатньою увагою до
вихованню та розвитку дітей з боку батьків).
Ще одна важлива причина, що спонукає активніше впроваджувати специфічні
розвиваючі вправи в навчальний процес початкових класів, (можливість
проведення ефективної діагностики інтелектуального та особистісного розвитку
дітей, що є основою для цілеспрямованого планування
індивідуальної роботи з ними. Можливість такого безперервного
моніторингу обумовлена тим, що розвиваючі ігри та вправи базуються в
Здебільшого на різних психодіагностичних методиках, і, таким
чином, показники виконання учнями тих чи інших завдань надають
шкільним психологам безпосередню інформацію про поточний рівень розвитку
дітей.
І, нарешті, можливість подання завдань і вправ
переважно в ігровій формі, найбільш доступною для дітей на етапі
характерною для перших місяців перебування дитини в школі зміни провідної
діяльності (перехід від ігрової діяльності до навчальної), сприяє
згладжування та скорочення адаптаційного періоду. Слід також зазначити,
що ігровий, захоплюючий характер завдань, які є в той же час
психологічними тестами, знижує стресогенний фактор перевірки рівня
розвитку, дозволяє дітям, що відрізняється підвищеною тривожністю, у більш
повною мірою продемонструвати свої справжні можливості.
Розглянуті вище причини спонукають до активного залучення в навчальний
процес початкової школи психологів, які мають досвід роботи з дітьми
відповідного віку і володіють діагностичними методиками,
складовими основу для розробки конкретних завдань.
Незважаючи на те, що введення розвиваючих занять з дітьми саме
кваліфікованими психологами і в рамках окремого специфічного курсу
є, очевидно, оптимальним з точки зору оперативності та
достовірності обробки результатів тестувань, ефективності
індивідуальної роботи з дітьми та можливості гнучкого варіювання
пропонованих школярам завдань на основі безперервного моніторингу розвитку
їх психічних функцій, слід відзначити також можливість і
доцільність введення специфічних розвиваючих вправ в
традиційний навчальний процес в якості складової частини окремих предметів
(Зокрема, математики). Це відноситься до тих шкіл, в штаті яких
відсутні психологи, цілеспрямовано займаються роботою з молодшими
школярами, і тим більше до шкіл, в яких психолога немає взагалі (а
кількість таких шкіл в Україні, особливо на периферії, продовжує
залишатися вельми
великим). Досліди введення в традиційні уроки в початкових
класах елементів нетрадиційного навчання, показують достатню
ефективність такого підходу. Слід, щоправда, зауважити, що останній
варіант вимагає від вчителя початкових класів певної психологічної
підготовки (наприклад, курси підвищення кваліфікації) і передбачає хоча б
періодичне спілкування його з кваліфікованим психологом з метою грамотної
постановки завдань, проведення моніторингу розвитку вищих психічних
функцій учнів та поточної коригування завдань з урахуванням результатів
зазначеного моніторингу.
Введення в шкільну програму початкових класів нетрадиційних
методів викладання має на меті розширити навчальний процес і, не відриваючись
від проблем навчання і виховання, розвинути особистісні якості дитини.
Проблема розвивального навчання сьогодні настільки актуальна, що ні,
мабуть, жодного вчителя, який не замислювався б над нею.
Що таке розвиваюче навчання? Які його характерні ознаки? Чим
воно відрізняється від звичного, рідного, яке стали раптом називати
«Традиційним» і вкладати в це поняття негативний відтінок? Ось коло
питань, на які перш за все шукають відповіді вчителя.
Традиційно процес навчання розглядається як процес
взаємодії вчителя й учнів, у ході якого вирішуються завдання
освіти, виховання і розвитку. До основних структурних компонентів,
розкриває його сутність, відносять мети навчання, зміст, діяльність
викладання і навчання, характер їх взаємодії, принципи, методи, форми
навчання. Через ці загальні сутнісні характеристики можливе виявлення
особливостей розвиваючого навчання.
Не можна сказати, що ідея навчання нова, що раніше
проблеми розвитку дитини в процесі навчання не ставилися і не вирішувались.
Можна перерахувати ряд імен (Л. С. Виготський, Е.Н.Кабанова-Міллер,
Н. А. Менчинська, І. С. Якиманська та ін), з якими пов'язані проблеми розвитку
особистості в процесі навчання. У той чи інший період розвитку суспільства ця
ідея висувається на передній план або тимчасово «забувається», але ніколи не
знімається, ніколи не припиняється її вивчення, а головне практична
реалізація в школі.
Якщо проаналізувати нині сформульовані цілі початкового
освіти неважко помітити, що основний пріоритет віддається розвитку
особистості дитини: «... Забезпечити початковий етап розвитку особистості; виявити
і забезпечити розвиток здібностей; формувати вміння і бажання вчитися,
придбати необхідні вміння та навички навчальної діяльності; навчитися
читання, письма, рахунку; оволодіти елементами теоретичного мислення,
культурою мови та поведінки, основами особистої гігієни та здорового способу
життя »(Тимчасовий державний освітній стандарт).
Розвивальне навчання не заперечує важливість і необхідність
освітніх завдань, але й не визнає трьох паралельно існуючих
завдань, а припускає їх злиття в триєдине завдань, що забезпечує
органічне злиття навчання та розвитку, при якому навчання виступає не
самоціллю, а умовою розвитку школяра.
Сутність взаємозв'язку освітніх та розвиваючих завдань, навчання та
розвитку в цілому розкрита Л. С. Виготським, його дослідження дозволяють вирішити
кардинальне питання типології навчання. Те навчання, яке обмежується
в своїх цілях лише оволодінням зовнішніми засобами культурного розвитку (до
них відноситься оволодіння письмом, читанням, рахунком), можна вважати
традиційним, вирішальним суто освітні завдання. Навчання, яке в
як провідних цілей розглядає забезпечення (організацію) розвитку
вищих психічних функцій особистості в цілому через оволодіння зовнішніми
засобами культурного розвитку, є розвиває і набуває при
цьому цілеспрямований характер. Результатом такого навчання служить
досягнутий дитиною рівень розвитку особистості, її індивідуальності.
Очевидно, що розвиток в процесі навчання не можна обмежувати тільки
розумовим розвитком дитини. Розвивальне навчання передбачає
виникнення новоутворень як у змістовній стороні психіки
(Уявленнях, поняттях, судженнях), так і в способах психічної
діяльності: розумової, емоційно-вольової, практичної, які, на
думку Л. В. Занкова, можуть виникати в процесі прямого навчання, а також у
результаті самостійної переробки зовнішніх впливів,
внаслідок поступового внутрішнього руху.
Оволодіння теоретичними поняттями, принципами дій і узагальненими
діями в початкових класах зажадало пошуку нових засобів відображення
їх в підручниках. До основних з них відносяться: пізнавальні питання,
які замінили традиційну назву тим і параграфів; введення
практичних завдань, які забезпечують розвиток пізнавальної потреби і
усвідомленості засвоєння; заміна готових визначень і правил завданнями,
підводять учнів до самостійних узагальнень і висновків. Навчальні
завдання представляють певну пізнавальну складність для дитини і в
Водночас надають як вчителю, так і дитині хорошу методичну
допомогу, що забезпечує поступовість і успішність виконання завдань
пошукового та творчого характеру.
Зміст навчання задає певний спосіб його засвоєння,
певний тип навчання. У традиційному (пояснювально-ілюстративному)
навчанні переважає догматичний тип навчання, який передбачає
репродуктивний спосіб і рівень засвоєння навчального змісту. Основні
зусилля учнів у своїй зосереджені на сприйнятті готових знань,
зразків виконання дій на їх закріплення і відтворенні. Перебуваючи
в ситуації рішення якого-небудь завдання, школяр, як правило, не намагається
знайти спосіб розв'язання, а старанно намагається згадати рішення аналогічних
задач. Якщо пригадати не вдається, учень найчастіше залишає завдання
невирішеною або вдається до інших (не навчальним) способам виконання.
Відповідно цілям, змісту навчання змінюється і позиція
вчителя в навчальному процесі, і характер його діяльності, принципи, методи і
форми навчання. У нетрадиційному навчанні діяльність вчителя змінюється
докорінно. Тепер головне завдання вчителя (не «донести»,
«Піднести», «пояснити» і «показати» учням, а організувати спільний
пошук вирішення виниклої перед ними завдання. Учитель починає виступати як
режисер міні-вистави, що народжується безпосередньо в класі. Нові
умови навчання вимагає від вчителя вміння вислухати всіх бажаючих по
кожного питання, не відкинувши жоден відповідь, стати на позицію кожного
відповідає, зрозуміти логіку його
міркування і знайти вихід з постійно мінливої навчальної ситуації,
аналізувати відповіді, пропозиції дітей і непомітно вести їх до вирішення
проблеми. Навчання логіці навчального спору, діалогу, рішення навчальної задачі
не передбачає швидкого одержання правильної відповіді, можливі ситуації,
при яких діти і не зможуть на одному уроці відкрити істину. Виправданість
такої логіки побудови процесу навчання підтверджується дослідженнями
Н. Н. Под'якова, який писав, що правильно побудований процес мислення
характеризується тим, що виникнення неясних знань, питань обганяє
процес формування ясних знань: «У цьому суть самостімуляциі,
саморозвитку процесу мислення. Слід зазначити, що ми досить часто в
нашому традиційному навчанні порушуємо цей закон розвитку мислення, формуючи
знання дітей таким чином, щоб у дошкільнят не виникало ніяких
неясностей ».
Новий вигляд і новий зміст вимагає інших принципів навчання. Так, на
інших принципах будується навчання академіка Л. В. Занкова: навчання на високому
рівні труднощі, провідна роль теоретичних знань у початковому навчанні,
швидкий темп у вивченні програмного матеріалу, усвідомлення школярами
процесу навчання, розвиток всіх учнів, у тому числі і найбільш слабких.
Новим змістом наповнюються такі принципи, як спадкоємність,
наочність і науковість, в розвиваючої системі Д. Б. Ельконіна (В. В. Давидова.
Всі зазначені особливості розвивального навчання виявляються в уроці,
як основної форми організації навчання в початковій школі. Структура,
зміст, способи організації будуть істотно змінюватися від виду
навчання та його технології. Так, наприклад, структура уроку в розвиваючої
системі Л. В. Занкова буде, очевидно, повторювати структуру «листкового
пирога », реалізовану у змісті навчання, тобто для уроку характерно
вирішення декількох разнопредметних завдань. Для розвивального навчання
Д. Б. Ельконіна (В. В. Давидова структура уроку буде збігатися зі структурою
навчальної діяльності, основними компонентами якої є запровадження в
ситуацію і виділення навчального завдання, організація навчальної діяльності з
рішенням навчального завдання, що складається з певних навчальних дій.
Розвивальне навчання (особливий вид нетрадиційного навчання,
характеризується специфічним підходом до визначення та реалізації цілей,
його змісту, технології та взаємодії учасників навчального процесу.
Якщо нетрадиційна навчальна система Д. Б. Ельконіна (В. В. Давидова
передбачає корінну «ломку» самого вчителя, повної відмови від звичного,
традиційного способу викладання (що вельми проблематично для вчителів
немолодих), то сиситема Н. Б. Істоміної набагато гнучкіше: по-перше, ця
методика формує і розвиває всі розумові операції (класифікацію,
аналогію, узагальнення; творчі здібності учнів; забезпечує
самостійність мислення дітей в емоційно сприятливої довірчої
|
| Категория: Мои статьи | Добавил: merkuriy (14.01.2012)
|
| Просмотров: 3542
| Теги:
| Рейтинг: 0.0/0 |
|
Говорят дети
|
http://www.splinex.ru">